2.1 Cómo comenzar el diario: de lo general a lo concreto
Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. Es por esto que al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad.
Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc.
El diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva.
En el ejemplo que maneja el texto del diario de un profesor, se habla de un “buen ambiente de trabajo”, lo que está relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina, así como aspectos relativos a la organización del espacio y del material, ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.
En esta fase, el objetivo es ofrecer una panorámica general y significativa de lo que sucede en clase, describiendo actividades, relatando procesos y categorizando las distintas observaciones. Una posible clasificación podría ser (Grupo de Investigación en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.
El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras.
Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc.
El diario ha de propiciar el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva.
En el ejemplo que maneja el texto del diario de un profesor, se habla de un “buen ambiente de trabajo”, lo que está relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina, así como aspectos relativos a la organización del espacio y del material, ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.
En esta fase, el objetivo es ofrecer una panorámica general y significativa de lo que sucede en clase, describiendo actividades, relatando procesos y categorizando las distintas observaciones. Una posible clasificación podría ser (Grupo de Investigación en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del tiempo. Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan “de hecho” en la clase. Acontecimientos generales relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.
El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras.
2.2 Problemas y concepciones
En un primer momento el objetivo del diario es la descripción de la dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.
El diario facilita la posibilidad de reconocer los problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente, asumiendo la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a través del análisis y seguimiento de los mismos.
“Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso…El tratamiento de los problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor…En términos sencillos podemos considerar como “problema” algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales”. (Porlán y García 1990)
En los testimonios del diario del profesor, se perfilan las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado, una trama académica que configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja los objetivos en intereses de la escuela a través de una serie de principios del tipo: necesidad de “dar” el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogéneo, etc. Por otro lado, una trama oculta, de relaciones informales que refleja el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que “aceptan” el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas “prebendas” sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos.
Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 ó 30 personas de la misma o de diferente edad, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las características más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente “complejo” y “diverso”; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.
El diario facilita la posibilidad de reconocer los problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente, asumiendo la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a través del análisis y seguimiento de los mismos.
“Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso…El tratamiento de los problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor…En términos sencillos podemos considerar como “problema” algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales”. (Porlán y García 1990)
En los testimonios del diario del profesor, se perfilan las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado, una trama académica que configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja los objetivos en intereses de la escuela a través de una serie de principios del tipo: necesidad de “dar” el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogéneo, etc. Por otro lado, una trama oculta, de relaciones informales que refleja el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que “aceptan” el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas “prebendas” sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos.
Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 ó 30 personas de la misma o de diferente edad, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las características más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente “complejo” y “diverso”; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.
2.3 A modo de síntesis
Se plantea el uso del diario como un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar. La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexión- investigación sobre la práctica.
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los diversos acontecimientos y situaciones recogidas en el diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, se insiste en la idea de que todo problema es un proceso continuo que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto.
Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implícitas, pues constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los diversos acontecimientos y situaciones recogidas en el diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, se insiste en la idea de que todo problema es un proceso continuo que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto.
Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepciones implícitas, pues constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.
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